metal health in school

Integración de la Educación y la Salud Mental

Las conversaciones breves Centradas en Soluciones en las escuelas brindan una herramienta práctica para educadores, administradores, enfermeras escolares, padres y la gran cantidad de profesionales involucrados en las vidas de los jóvenes para ayudar a abordar sus necesidades sociales, emocionales y de salud mental. Las conversaciones breves centradas en soluciones están informadas sobre el trauma y se pueden enseñar a equipos transdisciplinarios dentro de diversos sistemas educativos para fomentar el éxito de todos nuestros niños/as en conjunto.

En esencia, la Terapia Breve Centrada en Soluciones (TBCS) es una conversación y puede darse en conversaciones cotidianas cuando se aplica con intención positiva y entrenamiento. Las personas que pueden hablar, no solo aquellas capacitadas en asesoramiento, pueden practicar este enfoque. Las conversaciones centradas en soluciones fomentan la esperanza al desarrollar la capacidad de acción y un plan. La capacidad de acción es la capacidad de hacer algo para actuar y ejercer poder sobre una situación. Activar la capacidad de acción de un individuo o grupo puede infundir esperanza y confianza en que pueden hacer cosas que marcarán una diferencia en sus vidas. Desarrollar un plan fomenta la esperanza al saber que hay acciones que se pueden tomar para mejorar su situación. Los/as maestros/as, niños/as, educadores, directores, padres, administradores, personal del comedor, conductores de autobús y muchas otras personas involucradas en la educación de los niños pueden aprender los elementos esenciales para desarrollar fluidez en conversaciones de construcción de soluciones.

La Terapia Breve Centrada en Soluciones (TBCS), una práctica basada en evidencia, se ha aplicado con éxito a muchos desafíos del mundo real (Beyebach et al., 2021). La investigación sobre la TBCS ha crecido en los últimos diez años y se acepta como una intervención basada en evidencia en los Estados Unidos (Kim et al., 2019; Kim y Franklin, 2009). Working on What Works (Trabajando en lo que Funciona), WOWW, una intervención en el aula basada en la TBCS, es una intervención práctica para usar en las escuelas y se puede implementar en las aulas de escuelas públicas y privadas (Wallace et al., 2020). La evidencia de la eficacia de las prácticas de bienestar infantil centradas en soluciones en entornos de protección infantil demuestra cómo las prácticas centradas en soluciones se pueden difundir a bajo costo y brindar un tratamiento rentable (Medina et al., 2022).

Los/las profesionales centrados en soluciones siguen los pasos de Steve de Shazer e Insoo Kim Berg, quienes reconocen que, si bien los problemas pueden tener causas complicadas, las soluciones pueden ser mucho menos complejas. En otras palabras, una solución puede estar separada de la causa del problema para ser efectiva y sostenible. La TBCS aborda problemas cotidianos que pueden obstaculizar los logros educativos, como la relación con el maestro, la asistencia, el transporte y los desafíos académicos, con compañeros/as o familiares. Los maestros y los equipos de apoyo a los estudiantes pueden ofrecer intervenciones que ayuden a la creación de soluciones prácticas.

Las soluciones prosperan en las escuelas. Los/as niños/as hablan con entusiasmo de sus docentes y amigos/as. Los padres ofrecen su tiempo como voluntarios. Los docentes invierten su creatividad y energía a diario para marcar una diferencia positiva en las vidas de los/as niños/as. Insoo Kim Berg y Lee Shilts fueron los pioneros en llevar prácticas centradas en soluciones a las escuelas. En 2002, se les pidió que observaran a un estudiante en un aula cuyo comportamiento estaba creando dificultades para la clase (Berg y Shilts, 2005). Observaron que el niño en la clase era respetuoso, capaz de concentrarse por momentos y educado. Le enviaron una carta elogiando lo que habían notado. La semana siguiente, el maestro notó que el estudiante estaba mejorando. Esta idea de notar y proporcionar retroalimentación positiva tuvo un efecto útil notable. Esta pequeña intervención profunda fue la primera semilla de la introducción de prácticas centradas en soluciones en las escuelas llamada Working on What Works (WOWW), una estrategia de gestión del aula centrada en soluciones. WOWW se centra en acciones e interacciones positivas mediante la observación de toda la clase y del docente en su entorno natural. WOWW es una intervención inclusiva en el aula a través del lenguaje y la observación colaborativa con niños/as y docentes. Desde entonces, muchos profesionales, investigadores y educadores destacados han continuado colectivamente esta visión de prácticas centradas en soluciones en las escuelas.

Aprovechar la esperanza en las conversaciones cotidianas

¿Qué se puede lograr con conversaciones breves? ¿Cómo podemos aprovechar la esperanza incluso en interacciones breves que ocurren a diario? En escuelas que funcionan a un ritmo rápido con dinámicas y crisis en constante cambio, lo breve puede presentarse como una conversación de 2 minutos con un estudiante en el pasillo que parece angustiado por un reciente conflicto entre compañeros mientras se produce el caos durante los cambios de período. Puede significar una conversación de 5 minutos con uno de los padres preocupado por que su hijo/a esté tomando malas decisiones y fracasando académicamente. Puede significar una conversación de 10 minutos entre dos docentes que intentan descubrir cómo manejar las demandas del plan de estudios mientras se sienten presionados/as para completar numerosas recomendaciones universitarias, calificar grandes cantidades de tareas y prepararse para la próxima clase mientras lidian con las presiones de las demandas de la administración para abordar las crecientes brechas de rendimiento con menos recursos disponibles. Puede significar una conversación de 5 minutos en el aula sobre cuán seguros/as están los estudiantes de estar preparados/as para un examen del 1 al 10 (siendo 10 la mayor seguridad). Puede incluir una conversación sobre las mejores esperanzas de los estudiantes para la clase para que puedan decir que fue divertida y que aprendieron algo.

Una de las características más importantes de la vida es la conversación. Algunas conversaciones aumentan la esperanza y las posibilidades, mientras que otras las disminuyen. ¿Cómo pueden los educadores, los padres, los médicos, las enfermeras, los entrenadores, el personal del comedor y otras personas que cuidan a nuestros/as niños/as fomentar la esperanza, la autonomía, la confianza y el éxito? ¿Cómo pueden ayudar a cultivar conversaciones que fomenten cambios positivos, aprovechen nuevos conocimientos y significados y alienten a los/as niños/as a tomar decisiones que crean diferencias positivas en sus vidas?

Consideremos las siguientes breves conversaciones.

Conversación uno:

El señor Jones estaba trabajando con un grupo de estudiantes de segundo grado y se sentía frustrado por no poder ayudar a un niño que frecuentemente se negaba a hacer su trabajo y se quejaba de dolores de estómago y de su necesidad de ir a la enfermería. El señor Jones mantenía una pila de fichas en su escritorio y observaba a sus estudiantes para ver qué cosas estaban haciendo bien la clase y los estudiantes cada día. Tal vez eran los 5 minutos que Damien podía sentarse y concentrarse en una lección de matemáticas, o el momento en que Sarah, que a menudo era tímida y solitaria, tenía una conversación con un compañero durante unos minutos, o el momento en que Jimmy sacaba su cuaderno e hacía parte de su trabajo. El señor Jones escribía estas observaciones en fichas individualizadas, las colocaba silenciosamente en los escritorios de los estudiantes, les agradecía por su arduo trabajo y les pedía que escribieran cómo habían hecho esas cosas en la ficha. Al final de la semana, hablaba con los estudiantes sobre los éxitos de la semana y les preguntaba cómo los habían logrado. Luego, él escalaría con ellos del 1 al 10 qué tan satisfechos estaban con la escuela durante la semana del 1 al 10 (10 siendo la mayor satisfacción), si eso era lo suficientemente bueno, qué evitó que el número fuera más bajo y qué podían hacer para mantener el buen trabajo y aumentar el número si no era lo suficientemente bueno.

Conversación dos:

La Sra. Smith, una maestra de matemáticas de la escuela secundaria, estaba dando una lección sobre figuras geométricas. La clase presentaba distintas capacidades, lo que dificultaba satisfacer todas sus necesidades. La Sra. Smith señaló que cuando un estudiante tímido levantaba la mano y hacía una pregunta apreciaba lo buena que era su pregunta, muchas otras personas probablemente tenían una pregunta similar y preguntaba con curiosidad qué ellos/as sabían sobre el concepto sobre el que estaban indagando, apreciando sus conocimientos previos.

Conversación tres:

El profesor de francés le pidió al Sr. Snow, el consejero escolar, que se reuniera con Destiny. Destiny es una estudiante de décimo grado que llegaba tarde a clase de forma crónica, faltaba varios días a la semana a la escuela y estaba constantemente en su celular cuando llegaba. Estaba reprobando francés. Su profesor de francés estaba preocupado por su apariencia deprimida, por lo que la remitió a la oficina de orientación. A menudo faltaba a la escuela por completo debido a la ansiedad significativa que le producía la pérdida de su abuela, su cuidadora principal, durante la pandemia de COVID.

El Sr. Snow reconoció que debe haber sido un desafío para ella llegar a la clase de francés y le preguntó cómo decidió venir a la escuela hoy. Destiny respondió: “No sé, me obligaron”. El Sr. Snow sintió curiosidad y le preguntó quién estaba preocupado por ella que pensaba que venir a la escuela era tan importante. Destiny respondió que era su tía. El Sr. Snow le preguntó qué sabía su tía sobre ella para que pudiera tener éxito en la escuela. Destiny dijo: “No sé, ¿pregúntale a ella?” El Sr. Snow dijo que, por supuesto, su tía sabe más, pero ella la conoce bien y le preguntó gentilmente de nuevo qué sabía su tía sobre ella y sobre que tendría éxito en la escuela.

Destiny ignoró la pregunta y procedió a concentrarse únicamente en su celular, lo que comprensiblemente causó cierta frustración en el Sr. Snow; sin embargo, el Sr. Snow pudo hacer algunas preguntas más centradas en soluciones para mantener la conversación productiva. El Sr. Snow le preguntó a Destiny su “buena razón” para estar en su celular. Ella afirmó que no era buena en francés y que no haría ninguna diferencia en su vida. El Sr. Snow apreció lo frustrante que esto debe ser para ella y le preguntó cómo ha podido tolerar el francés, dado lo molesto que es para ella estar aquí. Destiny afirmó que sabía que tenía que aprobar francés para graduarse. El Sr. Snow le preguntó a Destiny qué más sabía que debía hacer para graduarse. Destiny respondió afirmando que debía obtener una D o más en francés y presentarse suficientes veces para cumplir con los requisitos. El Sr. Snow apreció su franqueza sobre los requisitos para graduarse, así como lo frustrante que debe ser para ella tomar una clase que no cree que hará una diferencia en su vida.

Luego le preguntó cuáles eran sus mejores esperanzas después de graduarse. Destiny dijo que ya estaba trabajando a tiempo parcial para su tío, creando material promocional de diseño gráfico para su negocio, y quería dedicarse a más diseño gráfico. El Sr. Snow le preguntó sobre los diseños gráficos que había creado, y Destiny continuó mostrándole la obra de arte que había creado para publicitar el próximo evento promocional de su tío. El Sr. Snow le preguntó cómo aprendió todas estas habilidades artísticas, y ella habló de ir a la “Universidad de YouTube” y pasar horas aprendiendo habilidades artísticas durante COVID mientras lidiaba con el caos en su hogar. El Sr. Snow apreció estas habilidades y luego le preguntó si estaría dispuesta a compartir sus diseños al final de la semana con la clase después de tolerar el francés lo suficientemente bien como para aprobar y poder cumplir su objetivo de graduarse.

El Sr. Snow le preguntó qué tan segura está, de 1 a 10 (siendo 10 el nivel más alto de confianza), de que podrá hacer lo que se necesita esta semana para alcanzar su objetivo de aprobar la clase de francés. Ella dijo que un 5. El Sr. Snow le preguntó si este era un número “suficientemente bueno” por ahora, y ella dijo que sí. El Sr. Snow le preguntó qué evita que el número sea más bajo, y Destiny dijo que sabe que ha tenido éxito con el negocio de su tío y que graduarse la ayudaría con sus metas en el futuro. Acordaron que el Sr. Snow haría un “registro de escala” semanalmente, o con más frecuencia si fuera necesario, para monitorear qué tan segura está, de 1 a 10, de que está haciendo lo que necesita hacer para graduarse.

Beneficios de las Conversaciones Breves Centradas en Soluciones en las Escuelas

Los/as niños/as pasan más tiempo en la escuela que en cualquier otro lugar, excepto en casa. Los educadores están bien posicionados para identificar y abordar los problemas de salud mental de los estudiantes y están en la primera línea de la pandemia de salud mental infantil. El personal escolar suele interactuar con los estudiantes 6 horas al día, cinco días a la semana durante 30 semanas al año, al mismo tiempo que les impone exigencias académicas a diario. Son ideales para reconocer las dificultades entre sus estudiantes. Aunque los/as maestros/as no son médicos clínicos de salud mental, a menudo son los/as profesionales que ayudan a los/as jóvenes a manejar el estrés, resolver problemas y manejar los desafíos y frustraciones diarias. Las escuelas brindan estructura, rutina, interacciones entre compañeros/as, conexiones sociales, apoyo y oportunidades para participar en actividades sociales, emocionales, físicas y cognitivas divertidas y estimulantes. Las técnicas centradas en soluciones ayudan a brindar servicios de salud mental a los/as jóvenes y podrían adaptarse y escalarse de manera sostenible al tiempo que se prioriza el acceso equitativo entre diversas poblaciones.

Las conversaciones centradas en soluciones pueden ayudar a identificar y apoyar a las personas indígenas y los recursos en las escuelas, ya que son los agentes críticos necesarios para sostener un cambio positivo. Los agentes de cambio más obvios en las escuelas son los/as maestros/as, quienes influyen en el clima del aula, fomentan las relaciones y son fundamentales para el aprendizaje de los/as niños/as. Capacitar a los/as maestros/as en conversaciones centradas en soluciones puede mejorar eficazmente la gestión del aula, lo que predice firmemente el éxito futuro de los/as niños/as.

Técnicas Centradas en Soluciones y Salud Mental Escolar Integral

La escasez de personal docente y de salud conductual combinada con una mayor demanda de servicios para niños/as ha requerido que los educadores, las escuelas, los profesionales de la salud mental, los proveedores de atención médica, los padres y las comunidades diseñen estrategias innovadoras de capacitación y prestación de servicios. Los/as docentes calificados/as son la columna vertebral de la educación que impulsa a las escuelas y las aulas. Pocos problemas amenazan a la nación tan seriamente como la creciente escasez de maestros/as ( Zhang, G. y Zeller, N. (2016). Desafortunadamente, menos personas se están inscribiendo en esta carrera y los nuevos maestros/as están renunciando a un ritmo alarmante. Existe una escasez de docentes a nivel nacional y los informes indican que hay 250,000 vacantes de maestros/as anualmente en los Estados Unidos, y las inscripciones en formación docente han disminuido en un 35% (Sutcher, L. et al. 2019). La escasez de docentes exacerba la distribución desigual de docentes calificados a las escuelas que atienden a personas de bajos ingresos y personas de color (Sutcher L. et al., 2019).

En los Estados Unidos, se hace hincapié en los sistemas integrales de salud mental escolar. Estos incluyen actividades universales de promoción de la salud mental para todos los estudiantes, servicios de intervención temprana para estudiantes en riesgo y tratamiento para estudiantes con discapacidades graves. Esto requiere asociaciones colaborativas entre los sistemas escolares y los socios comunitarios. En educación, esto se conoce como un sistema de apoyo de múltiples niveles (MTSS, por sus siglas en inglés). Los sistemas de apoyo de múltiples niveles (MTSS) incluyen el apoyo universal para toda la escuela, conocido como Nivel 1, 2 y 3. Las conversaciones breves centradas en soluciones se pueden incorporar en todos los niveles de un sistema de apoyo de múltiples niveles.

Las conversaciones centradas en soluciones se pueden implementar dentro del entorno escolar naturalista sin añadir otro requisito a las ya abrumadoras demandas de los docentes. Es necesario optimizar y mejorar los objetivos educativos en lugar de superponer un nuevo conjunto de programas y responsabilidades a las escuelas asediadas. El personal de salud mental puede considerarse “potenciadores educativos” que ayudan a los docentes a proporcionar una instrucción eficaz al integrarlos en entornos naturales como las aulas (Atkins et al. 2010).

Muchas agencias federales y estatales han adoptado los conceptos de competencias dentro de su definición de condición de salud mental. Las conversaciones centradas en soluciones facilitan la identificación y evaluación del funcionamiento y las competencias de los/as niños/as en sus entornos naturales. Centrarse en mejorar el funcionamiento en lugar de en la reducción de los síntomas cultiva la autonomía y las aptitudes del niño, creando una mejor alineación entre la política educativa y la de salud mental. Esto incluye mejorar las interacciones entre maestros/as y estudiantes, maestros/as y padres, educadores y compañeros/as, y proporcionar un modelo eficaz para integrar el aprendizaje socioemocional dentro del entorno escolar.

El enfoque Centrado en Soluciones y el Aprendizaje Socioemocional

La pandemia del COVID-19 ha resaltado la importancia del aprendizaje socioemocional y el papel fundamental de las escuelas a la hora de apoyar otros aspectos del desarrollo de los niños más allá de la aritmética y la alfabetización. El aprendizaje socioemocional (SEL, por sus siglas en inglés) se refiere al proceso mediante el cual los/as jóvenes y los/as adultos/as adquieren y aplican habilidades intrapersonales, interpersonales, de resolución de problemas y de toma de decisiones esenciales para el éxito escolar. El aprendizaje socioemocional (SEL) generalmente abarca tres grandes áreas, que incluyen la capacidad de regular y gestionar las propias emociones, la capacidad de establecer y alcanzar metas, y la capacidad de desarrollar habilidades interpersonales que son esenciales para la escuela, el trabajo y el éxito en la vida (Yorke et al., 2021). Se ha demostrado que el SEL influye en los logros y los resultados de una persona, incluido el nivel de educación, el progreso académico, los caminos más allá de la educación, el ingreso al mercado laboral y los ingresos futuros.

Los estudiantes que participan en el aprendizaje socioemocional (SEL) demuestran un aumento en las calificaciones de las pruebas académicas y promueven la competencia social y emocional de los estudiantes (Durlak et al., 2011). Los educadores capacitados para implementar programas de aprendizaje socioemocional informan una menor depresión y ansiedad relacionada con el trabajo, interacciones de mayor calidad con los estudiantes y un mayor control laboral percibido que aquellos que no están capacitados en aprendizaje socioemocional (Schonert-Reichl, K. A. (2017). La capacitación en la TBCS proporciona un enfoque práctico que los educadores pueden utilizar para promover el aprendizaje socioemocional. Esto incluye desarrollar las capacidades de los estudiantes para colaborar con otros, desarrollar su agencia, responsabilidad, empatía, pensamiento crítico y creativo, navegar por los conflictos y abordar los prejuicios y los sesgos. Las conversaciones centradas en soluciones pueden ayudar a los educadores a vincularse con sus estudiantes, facilitar experiencias positivas entre compañeros y promover relaciones respetuosas e igualdad, todo lo cual puede promover el aprendizaje socioemocional (International Commission of the Future of Education, 2021).

Las Conversaciones Centradas en Soluciones están informadas sobre el Trauma

Las conversaciones centradas en soluciones (CCS) están informadas sobre el trauma y apoyan a las personas en situaciones de crisis al brindar una relación terapéutica segura y tranquilizadora. Mejoran la resiliencia de una persona, reducen la angustia y minimizan el riesgo potencial de volver a sufrir un trauma. Las escuelas sensibles al trauma se refieren a un enfoque que abarca toda la escuela para comprender y abordar el trauma. Las conversaciones centradas en soluciones pueden ayudar a crear escuelas seguras, solidarias y culturalmente receptivas que eviten el trauma relacionado con la escuela y fomenten oportunidades de aprendizaje prósperas y transformadoras. Las conversaciones centradas en las soluciones ayudan a contrarrestar las emociones intensas, apoyando de manera colaborativa a las personas para desarrollar estrategias de afrontamiento significativas, cultivar competencias y navegar por los próximos pasos graduales para el futuro inmediato. Esta creencia en la resiliencia y la capacidad del cliente se aprovecha a lo largo de la conversación y se puede utilizar de manera productiva para ayudar a enfrentar las secuelas de una crisis y construir un futuro saludable y satisfactorio (Dolan, 1998; Froerer et al., 2018).

Esta creencia en la resiliencia del cliente tiene el beneficio adicional de que los educadores experimentan resiliencia vicaria en lugar de trauma vicario. El trauma vicario (trauma secundario) se ha definido como la transformación que ocurre en la experiencia interna del trabajador que surge como resultado de un compromiso empático con el material del trauma (Pearlman y Saakvitne, 1995, p. 31). La resiliencia vicaria es una colección compleja de elementos que contribuyen al empoderamiento de los trabajadores a través de la interacción con historias de resiliencia (Hernandez et al., 2007). Estos elementos de presenciar y reflexionar sobre la notable capacidad de los seres humanos para sanar pueden hacer que el trabajador reevalúe la importancia de sus propios desafíos y genere nuevas posibilidades y esperanza por parte del trabajador. Integrar conversaciones centradas en soluciones dentro del contexto organizacional de una escuela puede aumentar la resiliencia vicaria.

Las Conversaciones Centradas en Soluciones se basan en las Fortalezas y se centran en el Estudiante

Las conversaciones centradas en soluciones son individualizadas y adaptables a diferentes contextos dentro y entre las escuelas. Los educadores deben crear de manera colaborativa metas anuales para los estudiantes, incluidos aquellos con necesidades complejas en Planes Educativos Individualizados (IEP, por sus siglas en inglés). Las conversaciones centradas en soluciones brindan un enfoque práctico que puede ayudar a los educadores, padres y estudiantes a escribir metas que se puedan integrar con éxito en el plan educativo del estudiante. La identificación de metas incrementales a través de preguntas de escala se puede integrar dentro de los IEP. Las conversaciones centradas en soluciones en las escuelas pueden brindarse en una variedad de modalidades diferentes, incluidas intervenciones individuales, grupales, familiares e incluso a nivel organizacional, y tienen el potencial de servir para propósitos de prevención universal, secundaria y terciaria (Metcalf, 2021). Las conversaciones centradas en soluciones pueden ayudar a los educadores a mejorar la participación activa de los padres al mismo tiempo que brindan herramientas para brindar apoyo estratégico a las familias, como programas de extensión especializados.

Es fundamental brindar recursos y habilidades a los/as maestros/as y demás personal escolar para que puedan atender a niños/as con necesidades especiales, especialmente en comunidades con altos índices de pobreza donde la proporción de estudiantes por docente es alta y la tecnología u otros recursos son escasos. Las técnicas centradas en soluciones se pueden incorporar en la programación de toda la clase para eventos normales, como transiciones a lo largo de la jornada escolar o rutinas de toda la clase.

Las conversaciones centradas en soluciones se pueden aplicar en el asesoramiento académico, las solicitudes de ingreso a la universidad, los deportes y el entrenamiento, y en intervenciones grupales con personas con desafíos académicos y emocionales. Independientemente del contexto, en una intervención o en programas de TBCS se utilizan varias técnicas específicas que son universales para el modelo terapéutico.

Las Técnicas Centradas en Soluciones pueden mejorar un Clima Escolar Positivo

El clima escolar tiene un profundo impacto en la salud mental y física de los estudiantes. Las conversaciones centradas en soluciones pueden contribuir a un clima escolar positivo al mejorar los sentimientos de seguridad, las relaciones sociales y las prácticas de enseñanza y aprendizaje. Mejorar la mentalidad académica de las personas y la confianza en su capacidad para aprender y desarrollar habilidades en la toma de decisiones, la construcción de relaciones y la autogestión puede fomentar el bienestar y la confianza de un estudiante. Estas habilidades pueden mejorar la voluntad de los estudiantes de participar, asistir y permanecer en la escuela y mejorar su rendimiento académico. Las intervenciones que promueven un clima escolar positivo pueden reducir el riesgo de victimización y resultados adversos para la salud mental en jóvenes lesbianas, gays, bisexuales, transgéneros y cuestionando (LGBTQ). Las investigaciones han destacado los altos niveles de conexión escolar percibida como un factor de protección esencial para la salud mental (Parodi et al., 2022).

La Urgente Necesidad de una Atención Integral de la Salud Mental en las Escuelas

Uno de cada cinco niños/as sufre una enfermedad mental que afecta negativamente su salud (Merikangas et al., 2010). Sin embargo, menos de la mitad de estos/as niños/as recibirán tratamiento (Kataoka et al., 2002) y, de los que lo reciben, la mayoría recibe menos de cuatro sesiones de atención en centros comunitarios de salud mental. En el caso de los jóvenes que viven en la pobreza o pertenecen a grupos minoritarios raciales o étnicos, el acceso al tratamiento de salud mental es aún más limitado, y muchos de estos jóvenes son tratados en el sistema de justicia juvenil (Skowyra y Cocozza, 2007).

Las escuelas son un entorno óptimo para identificar, gestionar y mantener el progreso de los/as niños/as con necesidades de salud mental, aumentando el acceso, la adherencia y la participación en el tratamiento, disminuyendo el estigma y promoviendo efectos positivos en el funcionamiento académico y socioemocional. Aproximadamente entre el 75% y el 80% de los jóvenes reciben servicios de salud mental en las escuelas (Masonbrink y Hurley, 2020). Los modelos de salud mental escolar brindan un contexto para brindar equipos transdisciplinarios de apoyo a los/as niños/as en su contexto natural apropiado para el desarrollo y la oportunidad de brindar apoyo universal en un entorno accesible y cómodo. Los sistemas integrales de salud mental escolar incorporan educación, recursos de salud mental y experiencia para mejorar los resultados académicos y socioemocionales de los jóvenes (Hoover y Bostic, 2021). Las intervenciones breves basadas en evidencia pueden ayudar, ya que pueden implementarse ampliamente.

Las escuelas tienen muchas demandas y fuerzas que compiten entre sí, con prioridades, administraciones y mandatos cambiantes. Hay pruebas sólidas de que la salud mental escolar influye positivamente en el funcionamiento académico y social de los estudiantes, pero mantener los recursos en estos contextos cambiantes puede ser muy difícil. Por muchas razones, la implementación de intervenciones y prevención de salud mental basadas en evidencia, sostenibles y rentables aún está retrasada en las escuelas. Las escuelas a menudo se rigen por prioridades que compiten y cambian y no se basan en datos. Los sistemas de educación y salud mental han operado en compartimentos separados, en parte debido a las preocupaciones de los jóvenes y las familias sobre la búsqueda de servicios de salud mental en las escuelas. Los sistemas de salud mental no gestionan fácilmente la prestación de servicios escolares, incluido el reembolso. Lamentablemente, el impulso a la salud mental escolar surge en crisis como tiroteos en las escuelas, suicidios, desastres naturales y otros incidentes de violencia.

La escasez de personal docente y de salud conductual combinada con una mayor demanda de servicios para niños/as ha obligado a los educadores, las escuelas, los profesionales de la salud mental, los proveedores de atención médica, los padres/madres y las comunidades a idear estrategias innovadoras de prestación de servicios y capacitación. Los maestros calificados son la columna vertebral de la educación que impulsa a las escuelas y las aulas. Pocos problemas amenazan a la nación tan seriamente como la creciente escasez de docentes (Zhang y Zeller, 2016). Desafortunadamente, menos personas se están inscribiendo en esta carrera y los nuevos docentes están renunciando a un ritmo alarmante. Existe una escasez nacional de maestros/as y los informes indican que hay 250.000 vacantes de docentes al año en los Estados Unidos y las inscripciones en formación docente han disminuido en un 35% (Sutcher, L. et al. 2019). La escasez de maestros/as exacerba la distribución desigual de docentes calificados en las escuelas que atienden a personas de bajos ingresos y personas de color (Sutcher L. et al., 2019).

El análisis de los resultados de los niños/as que no asistieron a las escuelas durante la pandemia de COVID-19 demuestra con gran claridad lo importantes que son los docentes y las escuelas para los/as niños/as y las familias. La pandemia de COVID-19 creó la mayor perturbación de los sistemas educativos en la historia de la humanidad, afectando a casi 1.600 millones de estudiantes en más de 200 países. Los cierres de escuelas, instituciones y otros espacios de aprendizaje afectaron a más del 94% de la población estudiantil mundial (Pokhrel y Chhetri, 2021). Hay evidencia clara de un efecto negativo de los cierres de escuelas relacionados con el COVID-19 en el rendimiento estudiantil. Los efectos del aprendizaje remoto fueron similares a los logrados cuando no se implementó la enseñanza durante las vacaciones de verano. Los/as niños/as más pequeños/as y los/as niños/as de familias de bajo nivel socioeconómico se vieron afectados desproporcionadamente por los cierres de escuelas relacionados con el COVID-19 (Hammerstein et al., 2020). Una revisión sistemática y metanálisis de 23 estudios y un total de 57.927 participantes proporcionan evidencia de que el 28,6%, 25,5%, 44,2% y 48,0% de los/as niños/as y adolescentes experimentaron depresión, ansiedad, trastornos del sueño y síntomas de estrés postraumático, respectivamente, durante la pandemia de COVID-19 (Ma et al., 2021).

Se estima que entre 5 y 7,5 millones de estudiantes estadounidenses pierden casi un mes de clases al año. Esta pérdida de tiempo de instrucción exacerba las tasas de deserción escolar y las brechas de rendimiento. Los estudiantes que reducen sus ausencias pueden lograr avances académicos (Ginsburg et al., 2014). Los estudiantes que faltan más a la escuela que sus compañeros/as obtienen peores resultados en las pruebas de progreso educativo, lo que se aplica a todos los grupos socioeconómicos.

En Estados Unidos, los tiroteos en las escuelas son 57 veces más frecuentes que en el resto de los países industrializados juntos (Rowhani-Rahbar y Moe, 2019). Las armas de fuego son la principal causa de muerte de niños/as y adolescentes en Estados Unidos: los/as niños/as de 5 a 14 años tienen 21 veces más probabilidades de morir por armas de fuego que otros países de altos ingresos, y los adolescentes y adultos jóvenes de 15 a 24 años tienen 23 veces más probabilidades de morir por armas de fuego que otros países de altos ingresos. Además, los/as niños/as y adolescentes negros tienen 14 veces más probabilidades de morir por armas de fuego que los/as niños/as blancos/as, y los/as niños/as y adolescentes latinos tienen tres veces más probabilidades de morir por armas de fuego (Muir, M.S.P., 2021). Los/as niños/as expuestos a la violencia, la delincuencia y el abuso se enfrentan a una serie de desafíos adversos, como el abuso de drogas y alcohol, la depresión, la ansiedad, el trastorno de estrés postraumático, el fracaso escolar y la participación en actividades delictivas (Cabral et al., 2021; Everytown Research and Policy, 2022b; Finkelhor et al., 2016).

Las herramientas tecnológicas se utilizan para diversos fines en muchas áreas de la vida diaria, como conectarse a Internet, acceder a las redes sociales, escuchar música, jugar, comprar, tomar fotografías y navegar. El uso de un teléfono inteligente es un rasgo característico de la juventud de hoy. Los teléfonos inteligentes son casi omnipresentes entre los adultos más jóvenes, y el 92 % de los estadounidenses de entre 18 y 29 años posee uno (Pew Research Center report, 2017). Los teléfonos celulares y las tabletas se han vuelto más frecuentes en las escuelas y universidades en el tiempo libre y durante las clases. La multitarea en tecnología (correo electrónico, mensajes de texto y Facebook) se correlaciona negativamente con la capacidad de aprender de manera efectiva, como lo demuestran las calificaciones más bajas en las pruebas (Wood et al., 2012). Los estudiantes a menudo sobreestiman su capacidad para realizar múltiples tareas. Existe evidencia clara de la relación negativa entre el uso de teléfonos inteligentes y el rendimiento académico, son una fuente de distracción en las aulas y otros entornos dedicados al estudio y, en promedio, la diferencia entre el uso reportado de teléfonos y la tasa real puede ser hasta siete veces mayor (Felisoni y Godoi, 2018).

Aunque muchas de las características de los teléfonos inteligentes pueden afectar positivamente la vida humana, su uso excesivo y descontrolado puede causar problemas sociales, físicos y psicológicos. El término NOMOFOBIA o NO MObile PHone PhoBIA describe una condición psicológica en la que las personas temen desconectarse de la conectividad del teléfono móvil (Bhattacharya et al., 2019). Se ha descrito como un “síndrome de sobreconexión”, ya que reduce el número de interacciones cara a cara, lo que agrega desafíos adicionales a la salud de los jóvenes. Los estudios entre estudiantes de secundaria han demostrado que con el aumento del uso de teléfonos inteligentes, el grado de nomofobia aumenta, lo que lleva a un aumento de la ansiedad y la pérdida de autocontrol sobre su vida (Bartwal y Nath, 2020).

El aviso del Director General de Servicios de Salud de los Estados Unidos reconoce que nuestro sistema de atención médica no está bien equipado para apoyar la salud mental y el bienestar de nuestros/as niños/as y jóvenes. El aviso nos exhorta a repensar la forma de abordar, gestionar y prevenir los problemas de salud mental. Insta a reconocer la necesidad de una atención basada en el trauma para los jóvenes que enfrentan adversidades y a educar a una amplia gama de profesionales que trabajan con niños/as, como escuelas, guarderías, justicia, servicios sociales y sectores de salud pública. La terapia breve centrada en soluciones y las conversaciones se pueden aplicar con éxito en las escuelas, eliminando los límites de las disciplinas convencionales para fomentar la salud mental de los/as niños/as.

Próximamente: Conversaciones Centradas en Soluciones en las Escuelas: Una Integración de la Educación y la Salud Mental

Este curso, Conversaciones Centradas en Soluciones en las Escuelas: Una Integración de la Educación y la Salud Mental, intenta reimaginar cómo las prácticas breves centradas en soluciones e informadas sobre el trauma se pueden implementar de manera práctica y transdisciplinaria dentro de las escuelas. Nuestro objetivo es marcar una diferencia positiva en las vidas de los/as niños/as, las familias y la gran cantidad de profesionales dedicados que trabajan a diario para fomentar el éxito de todos nuestros infantes en conjunto. Este curso incluye un componente escrito, videoconferencias, videos de demostración, ejemplos de casos y ejercicios de práctica individuales y grupales que demuestran cómo se desarrollan las conversaciones centradas en soluciones. El curso incluye múltiples ejercicios en el aula para ayudar a los docentes con herramientas prácticas para incorporar el aprendizaje socioemocional en su trabajo diario. Nuestra mejor esperanza es que al final de este curso, pueda implementar estas habilidades en su vida diaria, aulas, entornos educativos y todos los contextos que respaldan el éxito educativo, académico y socioemocional de los/as niños/as.

Referencias

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